Mientras se estaba gestando la movilización educativa federal más importante de los últimos años en reclamo del cumplimiento de las leyes vigentes, desde el máximo poder se daban a conocer los “graves” resultados de la Evaluación Aprender llevada a cabo sobre una importante muestra de alumnos de nivel primario y secundario de escuelas de gestión estatal y privadas de nuestro país.
En un contexto en que se amenaza a los docentes que paran, se promueve la contratación de voluntarios para reemplazarlos y se anuncia el pago de “incentivos” a quienes concurran a sus lugares de trabajo, la difusión de los “malos” resultados de las pruebas sonó como una provocación más. No sólo por la burda asociación entre malos resultados y malos docentes, sino en su manifiesto desprecio por la escuela pública y lo público en general.
Dicho esto, detengámonos en los resultados “graves”, “malos”, “preocupantes”. Más allá de las características de la evaluación implementada que en varios aspectos puede ser cuestionada, hagamos el ejercicio de reparar en lo que mostró porque, tal como sucede en las escuelas (y de esto saben mucho los maestros), las pruebas tienen que servirnos para tomar decisiones. Si las escuelas “están mal” no se pueden eludir la responsabilidad política y pedagógica.
A nivel macro sabemos a esta altura que para mejorar la educación (pero también puede pensarse en la industria o en un país), antes que achicar o ajustar hay que invertir y actuar en varios frentes simultáneamente. Si de políticas educativas se trata, hay precisamente que fortalecer el sistema educativo mediante un conjunto de políticas estatales que contemplen el salario y las condiciones de trabajo de los docentes pero además la infraestructura, la formación inicial y permanente, la provisión de insumos y recursos pedagógicos, entre otras. En un país federal pero desigual, el Estado nacional no puede ausentarse o federalizar su responsabilidad si verdaderamente lo que se pretende es una educación inclusiva y de calidad.
Pero hay algo más. Muchos se asombraron ante la “inequidad” educativa que mostraron los resultados, esto es la diferencia entre las diferentes escuelas que componen un único sistema educativo nacional. ¿Y cómo se lo imaginaban? Los sistemas educativos no son entes aislados sino que forman parte de las sociedades a las que pertenecen. Una sociedad cada vez más injusta y desigual, con aumento en los niveles de pobreza e indigencia, ¿podría tener una escuela inclusiva y justa? El acceso a los bienes culturales se asocia bastante con la distribución de los recursos materiales. Por lo tanto, si realmente abogamos por mayor justicia educativa, las políticas estatales tienen que alcanzar también a otros ámbitos (sociales, económicos, laborales) más allá del educativo en particular.
Una frase que hace mucho no oíamos volvió a escucharse por estos días: los chicos van a comer a las escuelas. Sí, claro, a “algunas” escuelas, a las que concurren quienes no tienen para cubrir sus necesidades básicas que cada vez son más. No a todas. La injusticia social se pone de manifiesto de manera contundente y no podemos exigirle sólo a la escuela y a los docentes que a diario la habitan la responsabilidad de repararla. Sería un despropósito y una irresponsabilidad por parte de quienes están a cargo de definir el conjunto de las políticas de un país.
Ahora sí, pasemos a lo micro, a lo que pasa dentro de las aulas, cuya importancia no es menor. Tal como fueron interpretados los “malos” resultados, los chicos de nuestras escuelas parecen “no comprender”, entre otros varios NO. Como docentes con oficio que somos, sabemos que un resultado solo puede evidenciar un problema pero nada nos dice acerca de sus cualidades. Si los chicos no comprenden, los maestros y profesores nos preguntamos, por ejemplo, ¿qué quiere decir que no comprenden?, ¿no comprenden qué? y, fundamentalmente, “qué SÍ comprenden”, para, desde allí, encarar un proyecto educativo conforme a finalidades determinadas. Y nos metemos de lleno con la enseñanza, con nuestras enseñanzas que incluyen la planificación, la ejecución tanto como la evaluación de lo realizado. Pero algunas cosas cambiaron.
Lo que la escuela “de antes” transmitía de manera más o menos homogeneizada y estandarizada hoy requiere de una construcción cuasi artesanal por parte de sus docentes que supone, sobre todo, la creación de modalidades pedagógicas variadas y situadas que se van gestando y enriqueciendo a medida que se realizan. Maestros y profesores tienen que estar formados para saber y poder enseñar en la complejidad que asumen los escenarios educativos del presente. Ya no se trata de aplicar o replicar aquello que se aprendió en el profesorado o en algún espacio de capacitación al aula (tampoco muchas veces de lo que se planificó). Enseñar en las escuelas de hoy requiere innovar, probar, afrontar lo incierto, lo que escapa a lo esperado y también aprender de ello. De otro modo, si ofrecemos a todos lo mismo de la misma forma y por igual, tendremos alumnos ganadores y perdedores (los que comprenden y los que no) que no casualmente se corresponderán con los ganadores y perdedores de nuestra sociedad. Las dimensiones política y pedagógica conviven en el acto educativo.
Por último, si de enseñar se trata, como adultos y docentes tendríamos que poder y saber poner en valor aquello que los jóvenes y niños de hoy saben, comprenden, les interesa, los conmueve…, aún más allá de la escuela. Los niños y jóvenes parecieran comprender muy bien los mensajes que se envían, los códigos con los que se manejan, lo que les pasa a sus amigos, etc. Más que la descalificación, será el reconocimiento y la valoración de lo que sí saben y pueden las nuevas generaciones nuestro punto de partida para alcanzar aquello que como adultos definimos como importante para legarles. Porque creemos en su valor (individual, político y social), lo amamos, y por eso lo defendemos a rajatabla. Luchamos.
(*) Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Autora del Libro: “Los artesanos de la enseñanza”. Especial para Democracia.
COMENTARIOS